Напишите название страны ученые методисты которой разработали теорию учебной деятельности

Впервые идею развития выдвинул швейцарский педагог И. Г. Песталоцци (1746–1827), который целью воспитания считал гармоничное развитие природных сил и способностей ребенка. Он разработал теорию элементарного образования и впервые соединил обучение с производительным трудом. Немецкий педагог А. Дистервег разработал дидактику развивающего обучения, включающую в себя конкретные принципы и правила обучения.

На вопрос о соотношении обучения и развития сложились три точки зрения:

1) независимость развития от обучения;

2) обучение и есть развитие;

3) развитие – процесс, не зависимый от обучения; обучение тождественно развитию.

Л. С. Выготский указывал, что обучение должно направлять развитие и идти впереди него, при этом обучать ребенка надо в «зоне ближайшего развития».

Опытно-экспериментальную проверку этой идеи провели научные коллективы под руководством Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, которые разработали принципы развивающего обучения: обучение на высоком уровне трудности, ведущая роль теоретических знаний, быстрый темп изучения материала, осознание школьниками самого процесса учения.

Развивающее обучение способствует совершенствованию внимания, мышления, наблюдения.

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Источник

Учебная деятельность. Становление, формирование, развитие.
статья ( группа) на тему

В данной статье проанализированы механизмы составления учебной деятельности – ее формирования, постановки учебных задач, составления субъектности и т.п.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Учебная деятельность. Становление, формирование, развитие.

Психологическую теорию учебной деятельности сформировали главным образом отечественные психологи Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина, А.К.Маркова. Учебная деятельность понятие многогранное, так как иногда определяется синонимом обучения и научения. Также, она рассматривается как специальная форма социальной активности, выявляя себя познавательными и предметными действиями, то есть как ведущая деятельность младшего школьного возраста. По Эльконину, учебная деятельность – это вид деятельности учеников, цель её в усвоении ими теоретических знаний, умений, навыков через дискуссии и диалоги.

Сама концепция учебной деятельности сложилась на основе принципа единства психики и деятельности. Обучение должно решать одновременно несколько задач – обеспечивать познание и обеспечивать психическое развитие. Эльконин и Давыдов разработали концепцию учебной деятельности, где эти задачи реализуются формированием у школьников и студентов теоретического мышления с помощью специальной организации учебной деятельности. Субъект познания, то есть учащийся, должен суметь познать научные понятия теоретического типа, также отразить в своей деятельности логику научного познания, и конечно уметь переходить от абстрактного к конкретному. В учебной деятельности образовательный процесс толкуется как развитие психических новообразований и познавательных способностей. Через выстраивание предметного содержания учебный предмет формирует познание учащегося. Ученик здесь находится в роли «познающего новое» в специально организованных условиях. А источник развития познавательной активности заключается в организованном обучении. Поэтому чем лучше созданные условия обучения, тем легче будет идти развитие учащегося.

Результатом учебной деятельности является изменение субъекта познания, развитие у него теоретического мышления, а именно рефлексии, планирования, анализа, абстракции и обобщения.

Учебная деятельность, как и любой вид деятельности, имеет свои особенности. Это такая деятельность, которая побуждается только адекватными мотивами, а именно мотивами личностного роста, то есть она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач. Это деятельность, заключающая в себе овладение общими способами действия в области научных понятий. Результат этой деятельности в изменении психических свойств и поведения учащегося.

Рассматривая такое понятие как «учебная деятельность» необходимо остановиться подробнее на её структурных элементах. Основная составляющая это понимание учащимся учебных задач, она помогает ему овладеть новыми способами действий и обобщенными отношениями изучаемых знаний. Еще один элемент это выполнение учащимся учебных действий, которые направлены на выявление ведущих принципов, моделирование отношений, приобретение способов перехода от общего к частному и наоборот. Ну и конечно третья составляющая это осуществление учеником контроля и оценки, то есть учащийся сопоставляет свои результаты с образцом, и при несовпадении корректирует их.

Также в структуре учебной деятельности выделяют потребности и мотивы учебных действий. Потребность учебной деятельности это стремление ученика овладеть теоретическими знаниями из какой либо научной области. Потребность учебной деятельности уточняется в мотиве, здесь общее стремление ученика к овладению теоретическими знаниями направлено на усвоение общего способа решения задач.

Чтобы у учащихся сформировалась учебная деятельность следует овладеть учебными действиями, необходимо чтобы их деятельность стала именно деятельностью по решению учебных задач, также важно чтобы в учебном процессе главенствующее место занимали саморазвитие и самовоспитание. Формирование учебной деятельности — есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного выполнения без вмешательства учителя [1].

Становление учебной деятельности заключается в развитии каждого из элементов учебной деятельности и их взаимосвязей, в развитии операционального и мотивационного компонентов учения, важно присутствие развивающего и воспитывающего аспектов учебной деятельности, ну и конечно изменение учащегося в субъекта своей учебной деятельности.

Управление учителем становлением учебной деятельности учащегося, это и есть процесс формирования учебной деятельности. В процесс этого управления входит совершенствование учащимся каждой составляющей учебной деятельности, взаимосвязь этих составляющих, а также переход некоторых элементов к учащемуся для самостоятельного обучения им.

По В.В.Репкину учебная деятельность возникает тогда, когда появляется потребность понять объективное обоснование каких либо действий. Многие ученые считают, что учебная деятельность рождается посредством перехода от игровой деятельности ребенка, но есть мнение, что в игре у малыша лишь возникают какие-то свойства и особенности, а учебная деятельность впоследствии на них опирается. Таким образом, игра создает предпосылки для развития учебной деятельности. Формирование учебной деятельности начинается с решения практических задач. Этот процесс значим для ребенка, так как происходит овладение каким-либо практическим умением. Далее, эта практическая задача превращается в практически-познавательную, здесь способ и результат расчленяются в сознании ребенка. Затем, учебная задача превращается в учебную по смыслу, она становится учебно-практической, то есть ребенок должен найти способ для решения практической задачи. Здесь важно чтобы задача поиска способа решения стояла не в частном, а в общем виде. Это задает ребенку путь к самостоятельному решению последующих задач. Также стоит отметить, что ставит задачу, условия и выделяет неизвестное учитель, поэтому ученик здесь еще не субъект учебной деятельности. Становление субъекта начинается дальше, с возникновением учебного интереса, учащийся чувствует, что может что-то сделать, какое-то открытие, что-то новое для себя. Ребенок уже может не только организовать действие, но и осуществить контроль над ним. Это была первая стадия – ребенок стал участником деятельности коллективно-распределенной. На следующем этапе в обучение вводится система понятий. Здесь ребенок находит общий принцип построения действий, и он уже способен самостоятельно строить действия. Учебно-практическая задача становится учебно-исследовательской, а интерес учащегося здесь учебно-познавательного характера. Далее, на третьем этапе учебно-познавательный мотив превращается в побудительный мотив, практическое действие перевоплощается в операцию, а практическая задача становится учебно-теоретической. При смене этапов меняются особенности общения между участниками учебной деятельности, и их формы организации взаимодействия.

Функция учителя в учебной деятельности состоит в её организации, а не в передаче знаний. Он занимается постановкой задач и организует их решение. Учитель должен глубоко знать свой материал, отлично ориентируясь в нём, умея найти что-то новое. Ведь решение задачи – это достижение какой-то цели, а чтобы поставить цель необходимо исходить из какого-то нового знания. Деятельность здесь совместно распределенная, коллективная, и учитель выступает как участник идеи.

Нагляднее всего рассмотреть деятельность учителя в рамках структуры учебного занятия. Оно имеет три части: мотивационно-ориентировочная, операционально-исполнительная, рефлексивно-оценочная. В первой части учитель «уравновешивает» знания учеников, нужных для выполнения учебной деятельности. Создает мотивацию учебной деятельности и задает цель деятельности, то есть ставит учебную задачу. Планирует деятельность по усвоению новых способов действий, и выбирает для этого средства и методы. На следующем этапе учитель должен создавать предпосылки для ввода ученика в процесс решения учебно-практических задач. Здесь учитель приводит ученика к тому, что ему нужно самому овладеть общим способом действий. Также его деятельность направлена на предоставление образца общего способа действий и плана его овладения, а также на использование учащимися плана общего способа действия для аргументации хода решения учебных задач. Результатом выше перечисленного становится достижение цели учебной деятельности – учащиеся познают общий способ решения задач. В третьей части выполняется оценка своей деятельности, рефлексия, и обучение получения позитивных эмоций от решения задачи.

Учебная деятельность – это ведущая деятельность младшего школьного возраста. В результате этой деятельности возникают такие новообразования как произвольность учебно-познавательных действий, развитие основ теоретического мышления, самого субъекта этой деятельности. Учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в них осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов; объяснение возникающих в школьном возрасте основных новообразований невозможно вне анализа процесса формирования учебной деятельности и ее уровня [2]. Формирование учебной деятельности это акт постепенного перемещения исполнения каких-либо элементов учебной деятельности к учащемуся для самостоятельного осуществления.

Список использованных источников

Электронные издания (интернет источники)

1 Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М.: Знание, 1074. С.49

http://psychlib.ru/mgppu/EPr-1997/EPR-2391.htm
Учебные издания

2 Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. – Москва: Институт практической психологии, 1996. – 304 с.

Источник

Теория учебной деятельности в общей теории учения

Наряду с понятием «учение» в отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова), а затем и в зарубежной (Й. Ломпшер, Й. Лингарт) все чаще используется понятие «учебная деятельность», в содержание которого входят не только процессуальность и результативность, но и структурная организация, и самое главное — субъектность учения.

В настоящее время учебная деятельность как особая форма учения выступает в качестве специального объекта организации, управления, контроля. Она означает «воспроизводящую» деятельность, в процессе которой воспроизводятся не только накопленные человечеством знания и умения, но и те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления — рефлексия, анализ, мыслительный эксперимент.

Своевременность и актуальность поставленных теорией учебной деятельности проблем распространяется не только на школу, применительно к условиям обучения в которой и была сформулирована эта теория, но и, что не менее важно, на вузовское обучение, деятельность студентов (по разным причинам недостаточно сформированную и изученную). Актуальность и своевременность распространения теории учебной деятельности на вузовское обучение в целом определяется тем, что уже сложились определенные позитивные тенденции в высшей школе (как в нашей стране, так и в мировой практике), позволяющие реорганизовать как вузовское преподавание, так и саму учебную деятельность студента.

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.

Отмечаются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения:

1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы);

3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность). Добавим к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности. Во-первых, отвечая познавательной, ненасыщаемой потребности,

4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте, что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой. Во-вторых, чешский теоретик процесса и структуры учения И. Лингарт рассматривает еще одну особенность учебной деятельности как активной формы учения, а именно

5) изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий». Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением.

Исходя из определения учебной деятельности как деятельности по овладению обобщенными способами действия, саморазвитию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач посредством учебных действий, рассмотрим ее собственно деятельностные характеристики.

Прежде всего, подчеркнем, вслед за Д.Б. Элькониным, ее общественный характер: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, например в школах, гимназиях,

колледжах, институтах. Как любая другая, учебная деятельность характеризует­ся субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержание.

Предмет учебной деятельности

Анализ предметного (психологического) содержания учебной деятельности, как и любой другой деятельности, начинается с определения ее предмета, т.е. того, на что направлена деятельность: в данном случае — на усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Это и является ее предметом, ее содержанием.

Средства и способы учебной деятельности

Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, следует рассматривать в трех планах. Во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности интеллектуальные действия (в терминах С.Л. Рубинштейна — мыслительные операции): анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт обучающегося.

Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов).

Способ учебной деятельности — это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), где принцип ориентировки, перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному и этапность этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обучающийся, полностью раскрывают способ учебной деятельности.

Продукт учебной деятельности, ее результат

Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность его профессиональной деятельности, общения.

Содержанием образования является, как уже отмечалось, вся культура человечества: и система научных знаний, и эмоционально-образный мир искусства, и исторические традиции, и система деятельности, в том числе творческой, и отношения, и ценностные ориентации. Это очень разные компоненты, и овладение ими требует не только восприятия, понимания, запо­минания, воспроизведения, действий по образцам, но и эмоционального отклика, собственного поиска, оценочной деятельности и многого другого. И в школе, и в вузе традиционно утвердилась предметная структура содержания образования.

И в школе, и в вузе традиционно утвердилась предметная структура содержания образования. Такая структура, несомненно, облегчает систематическое изучение основ научных знаний, но она дробит единый мир, разлагает его на составные части, что препятствует формированию в сознании учащихся целостной картины мира, представлений о его единстве и внутренних связях.

В современной отечественной педагогической науке, о чем подробно говорится в работах В.В.Краевского, существуют разные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое—в теорию формального и теорию материального образования. Каждая из них связана с определенной трактовкой места и функций человека в мире и обществе. Истоки противостояния диктатуры, авторитаризма с одной стороны, и демократии и гуманизма, с другой, в конечном счете восходят к разному пониманию этих функций: человек — цель или средство, общество для него или он для общества?

Даже временная уступка, теоретическая или практическая, в пользу концепции человека как средства (авторитаризм), а не цели общественного развития, не абсолютной ценности, с неизбежностью уводит в сторону от гуманизма. Таков трагический урок, преподанный нашим веком.

Одна из концепций содержания образования трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе, оставляя в стороне остальные качества личности, такие как способность к творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям и т.п. Данный подход направлен на приобщение учащихся к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в демократическом обществе. Фактически человек выступает здесь как фактор производства.

Другая концепция рассматривает содержание образования как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. «Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которые необходимо овладеть учащимся в процессе обучения». (И.Ф.Харламов. Педагогика). Это определение вполне согласуется с конформистскими установками, поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и не основано на анализе всего состава человеческой культуры. Предполагается, что овладение знаниями и умениями (относящимися, главным образом, к тем же основам наук) позволит человеку адекватно функционировать внутри существующей общественной структуры. Достаточно потребовать от человека, чтобы он знал и умел — не более. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по родному языку, математике, физике и другим учебным предметам.

В современных условиях развития нашей Российской общеобразовательной школы всего этого недостаточно. Решение задач, вязанных с функционированием отдельных сфер жизни общества, требует от учащихся не только овладения определенным учебным содержанием но и развития у них таких качеств, как сила воли, ответственность за свои поступки, за судьбы общества и страны, за охрану окружающей среды, нетерпимость к проявлению своекорыстия, бездушия и несправедливости, недостаточного внимания к техническому и общественному прогрессу и т.п. Развитие у воспитанников именно таких качеств, как отмечает Ч.Куписевич формирование у них ценностно значимых запросов и намерений, наконец, приобщение их к самообразованию — вот факторы, которые, представляя собой важную сферу общественной жизни, одновременно являются условиями функционирования остальных ее сфер.

В наибольшей степени соответствует этим установкам гуманистического мышления, концепция содержания образования как педагогически адаптированного социального опыта во всей его структурной полноте. Помимо «готовых» знаний и опыта осуществления способов деятельности, данная концепция включает также опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений. Таким образом, содержание общего образования, с одной стороны, является важнейшим условием учебно- познавательной деятельности учащихся, так как оно отражает текущие и перспективные потребности общества, с другой — оно выступает инструментарием конструирования и осуществления учащимися этой деятельности и тем самым является содержанием личностных потребностей индивида в обучении.

Понятие о принципах обучения

Теоретическая концепция обучения, представления о сущности, целях, структуре, движущих силах и закономерностях обучения должны найти применение в практике, послужить основой для проектирования учебного процесса и его осуществления. Мостом, соединяющим теоретические представления с практикой, служат принципы обучения.

Как нормативная для практики категория принцип характеризуется всеобщностью, он обязателен для любого этапа, для любой учебной ситуации, тогда как другие нормативные категории (правила, советы, рекомендации, требования) не носят столь обязательного характера («нет правила без исключения»). Но принципы потому и являются исходными положениями для

организации практики, что они выступают результатом развития научного знания, теории, ибо «принципы не исходный пункт исследования, а его заключительный результат» (Ф. Энгельс).

Принцип — это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики.

Ученые издавна уделяли большое внимание обоснованию принципов обучения. Первые попытки в этом направлении были предприняты Я.А. Коменским, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинским. Я.А. Коменский сформулировал и обосновал такие принципы обучения, как принцип природосообразности, прочности, доступности, систематичности и др.

Формулировки и количество принципов изменялись и в последующие десятилетия (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Т.А. Ильина, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.). Это объясняется тем, что еще до конца не открыты объективные законы педагогического процесса.

В классической теории обучения наиболее общепризнанными считаются следующие дидактические принципы: научности, наглядности, доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, проч­ности усвоения, воспитывающего обучения, личностного подхода, связи теории с практикой. Рассмотрим их и отметим некоторые правила, обеспечивающие реализацию этих принципов.

Принцип научности предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Данный принцип требует, чтобы для усвоения обучаемым предлагались подлинные, прочно установленные наукой знания (объективные научные факты, концепции, теории, учения, законы, закономерности, новейшие открытия в разных областях человекознания) и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки.

Правила реализации требований принципа научности требуют использования:

• логики и языка изучаемой науки;

• основных понятий и теорий в максимальном приближении к уровню современного понимания данных вопросов наукой;

• методов конкретной науки;

• научных методов познания природных и общественных явлений.

Принцип наглядности стал оформляться одним из первых в истории

педагогики. Было замечено, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта закономерность давно нашла свое выражение в данном дидактическом принципе.

Наглядность в теории обучения понимается более широко, чем непосредственное зрительное восприятие. Она также подразумевает использование моторных, тактильных, слуховых и вкусовых ощущений.

Пути реализации этого принципа сформулированы Я.А. Коменским в «Золотом правиле дидактики»: «Все, что возможно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое — для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, подлежащее вкусу — вкусом, до­ступное осязанию — путем осязания. Если же какие-либо предметы и явления можно сразу воспринимать несколькими чувствами — предоставить нескольким чувствам».

Средствами наглядности служат:

— натуральные объекты: растения, животные, природные и производственные объекты;

— объемные наглядные пособия: модели, макеты, муляжи, гербарии и пр.; изобразительные средства: картины, фотографии, диафильмы, рисунки;

— символические наглядные пособия: карты, схемы, таблицы, чертежи и

— аудиовизуальные средства: кинофильмы, магнитофонные записи, телевизионные передачи, компьютерная техника;

— самостоятельно изготовленные «опорные сигналы» в виде конспектов, схем, чертежей, таблиц, зарисовок и др.

Благодаря использованию средств наглядности у обучаемых появляется интерес к учебе, развивается наблюдательность, внимание, мышление, знания приобретают личностный смысл.

Практика обучения выработала большое количество правил, раскрывающих применение принципа наглядности. Необходимо использовать наглядность:

— как отражение сущности изучаемых предметов и явлений, яркий и образный показ того, что необходимо усвоить;

— не только для подтверждения достоверности изучаемых предметов и явлений, но и как источник знаний;

— по мере взросления человека более в символическом виде, чем в предметном;

— в различных видах и в меру, так как чрезмерное их количество рассеивает внимание и мешает восприятию главного;

— для эстетического воспитания.

Принцип доступности требует, чтобы материал, его объем, методы изучения соответствовали возможностям учащихся, уровню их интеллектуального, нравственного и эстетического развития.

При слишком усложненном содержании изучаемого материала у учащихся понижается мотивационный настрой на учение, быстро ослабевают волевые усилия, резко падает работоспособность, появляется чрезмерное утомление.

Вместе с тем принцип доступности не означает, что обучение должно быть предельно элементарным. Исследования и практика показывают, что при упрощенном содержании снижается интерес к учению, не формируются не­

обходимые волевые усилия, не происходит желаемого развития работоспособности. В процессе обучения слабо реализуется его развивающая функция.

В связи с этим Л.В. Занков в качестве одного из принципов развивающего обучения выдвинул принцип обучения на высоком уровне трудности. Но при этом важно умело использовать его на практике, чтобы обучение, оставаясь доступным, в то же время требовало определенных усилий и вело к развитию личности. Для этого содержание учебных заданий должно не просто соответствовать реальным возможностям обучаемых, а находиться в зоне их понимания, то есть требовать от них размышлений, раздумий, но таких, которые они реально могут осуществить под руководством обучающего.

Чтобы реализовать на практике принцип доступности, надо соблюдать ряд правил:

— в обучении идти от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному, от близкого к далекому;

— объяснять простым, доступным языком;

— использовать аналогию, сравнение, сопоставление, противопоставление и другие приемы.

Принцип сознательности и активности требует осознанного усвоения знаний в процессе активной познавательной и практической деятельности. Сознательность в обучении предполагает позитивное отношение обучаемых к обучению, понимание ими сущности изучаемых проблем, убежденность в значимости получаемых знаний. Активность в обучении — это интенсивная умственная и практическая деятельность обучаемых, выступающая как предпосылка, условие и результат сознательного усвоения знаний, умений и навыков.

Для реализации на практике принципа сознательности и активности следует соблюдать правила:

— добиваться четкого понимания обучаемыми целей и задач предстоящей работы;

— использовать активные и интенсивные методы обучения;

— логически увязывать неизвестное с известным;

— учить учащихся находить причинно-следственные связи.

Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения.

В основе этого принципа лежат определенные закономерности: человек только тогда обладает действенным знанием, когда в его сознании отражается четкая картина существующего мира; процесс развития обучаемых замедляется, если нет системы и последовательности в обучении; только опре­деленным образом организованное обучение является универсальным средством формирования системы научных знаний.

Принцип систематичности и последовательности в обучении требует соблюдения ряда дидактических правил:

— формирования системы знаний на основе понимания их взаимосвязи;

— использования схем, планов, таблиц, опорных конспектов, модулей и иных форм логического представления учебного материала;

— осуществления межпредметных связей;

— координации деятельности всех субъектов педагогического процесса на основе единства требований, обеспечения преемственности в их деятельности.

Принцип прочности усвоения предполагает стойкое закрепление знаний в памяти учащихся.

В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения: прочность усвоения учебного материала зависит от объективных факторов (содержания материала, его структуры, методов преподавания и др.) и субъективного отношения обучаемых к данным знаниям, обучению; память действует избирательно, поэтому лучше закрепляется и дольше сохраняется важный и интересный для обучаемых учебный материал.

Прочность усвоения знаний достигается при соблюдении следующих правил:

— обучающийся проявляет интеллектуальную познавательную активность;

— используются разнообразные подходы, формы, методы обучения, поскольку однообразие гасит интерес к учению, снижает эффективность усвоения;

— активизируется мысль учащихся, ставятся вопросы на сравнение, сопоставление, обобщение, установление причинно-следственных и ассоциативных связей.

Принцип связи теории с практикой предполагает, что изучение научных проблем осуществляется в тесной связи с раскрытием важнейших путей их использования в жизни.

В этом случае у обучаемых вырабатывается подлинно научный взгляд на жизненные явления, формируется научное мировоззрение.

В основе этого принципа лежат закономерности: практика — критерий истины, источник познания и область приложения теоретических результатов; практикой проверяется, подтверждается и направляется качество обучения; чем больше приобретаемые учащимися знания связаны с жизнью, применяются на практике, используются для преобразования окружающих процессов и явлений, тем выше сознательность обучения и интерес к нему.

Правила реализации данного принципа:

— опора в обучении на имеющийся практический опыт учащихся;

— показ области применения теоретических знаний;

— изучение современных технологий, прогрессивных методов труда, новых производственных отношений;

— решение задач и упражнений на основе производственных достижений.

Принцип воспитывающего обучения отражает объективную закономерность процесса обучения. Не может быть обучения вне воспитания. Даже если учитель и не ставит специальной цели оказать воспитывающее воздействие на учащихся, он их воспитывает через содержание учебного материала, применяемые методы организации познавательной деятельности, своими личностными качествами, отношением к сообщаемым знаниям. Это воздействие значительно усиливается, если обучающий ставит соответствующую задачу, стремится эффективно использовать все имеющиеся в его распоряжении средства, соблюдает следующие правила:

— добивается, чтобы за понятиями, определениями, законами, формулировками, символами обучаемые понимали явления природы и общественного прогресса, реальное существование объективного мира, за формой — содержание, за явлениями — сущность, за внешними признаками — внутреннее состояние материального мира и его закономерностей;

— уважительно относится к личности обучаемого и одновременно проявляет разумную требовательность к нему. Требовательность, не основанная на уважении, вызывает недовольство и агрессивность; доброжелательность без требовательности приводит к нарушению дисциплины, к неорганизованности, непослушанию обучаемых;

— не унижает, а возвышает личность ученика, проявляя чуткость и внимательность к слабым сторонам знаний или умений, тактично поправляет ошибки, стимулирует на преодоление трудностей.

Принцип личностного подхода требует, чтобы содержание, формы и методы обучения соответствовали возрастным этапам и индивидуальным особенностям обучаемых. Уровень познавательных возможностей и личностного развития определяет организацию учебной деятельности. Важно учитывать особенности мышления, памяти, устойчивость внимания, темперамент, характер, интересы учащегося.

Существуют два основных пути учета личностных особенностей:

— индивидуальный подход (учебная работа проводится по единой программе со всеми при индивидуализации форм и методов работы с каждым);

— дифференцированный подход (разделение учащихся на однородные группы по способностям, возможностям, интересам и др. и работа с ними по разным программам).

До 90-х гг. XX в. основным направлением в работе школы был индивидуальный подход. В настоящее время приоритет отдается дифференциации обучения.

Перечисленные выше дидактические принципы являются общепринятыми, они составляют основу традиционной системы обучения. Некоторые авторы выделяют и другие принципы, выходящие за рамки дидактической традиции и соответствующие тенденциям развития современного образования.

Мы рассмотрели лишь те из них, которые носят общий характер и лежат в основе преподавания всех учебных дисциплин. Однако в ряде методик предлагаются и рассматриваются особые принципы, отражающие специфику и особенности преподавания той или иной учебной дисциплины. Например, в методике преподавания географии выдвигается принцип краеведения и родиноведения, в методике биологии — принцип типичности биологических объектов, в методике русского языка — принцип развития чувства языка, в методике преподавания литературы — принцип историзма, и т.п.

Источник